構(gòu)建學生主動學習的課堂論文
摘要：懷特海的過程教育思想強調(diào)學生是教學的主體，課堂教學要關(guān)注學生當下的學習狀態(tài)和學習過程，關(guān)注學生主體的實踐活動，促使學生在主動學習過程中激發(fā)生命活力、培養(yǎng)創(chuàng)新精神。在懷特海過程教育思想的引領(lǐng)下，變革教學理念和價值追求，通過目標引領(lǐng)、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、合作學習、主動提問、動態(tài)生成等策略，創(chuàng)建以學為中心的課堂，實現(xiàn)師生生命活力的充分迸發(fā)，使學習過程充滿激情、歡樂和智慧。
關(guān)鍵詞：過程教育思想;懷特海;主動學習;課堂教學
過程教育思想由英國過程哲學家懷特海所創(chuàng)立，主要反映在他的教育代表作《教育的目的》一書中。世界著名過程哲學家、美國過程研究中心主任科布繼承了懷特海過程教育思想，系統(tǒng)地論述過程教育的本質(zhì)和內(nèi)涵，還通過在美國一些學校的實踐，驗證了過程教育思想。
近年來，常州市武進區(qū)禮嘉中學開展了以過程思想引領(lǐng)課堂教學創(chuàng)新的行動研究，其總體目標就是要在過程教育思想的引領(lǐng)下，通過教學理念、價值追求、實施策略等方面的變革，構(gòu)建學生主動學習的課堂，實現(xiàn)師生生命活力的充分迸發(fā)，使學習過程充滿激情、歡樂和智慧。
一、過程教育思想的基本理念
懷特海的過程教育思想十分強調(diào)學生是教學的主體，在課堂教學中要激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的學習能力，提升學生的精神境界;要關(guān)注學生當下的學習狀態(tài)和學習過程，關(guān)注學生主體的實踐活動，促使學生在主動學習過程中激發(fā)生命活力、培養(yǎng)創(chuàng)新精神。過程教育思想的基本理念有：
1.從教育本質(zhì)看，教育是具有生命活力的有機體，流動著的“事件”是構(gòu)成教育的基本要素[1]
懷特海的過程哲學認為，整個宇宙是由各種事件、各種實際存在物相互聯(lián)結(jié)、相互包含而形成的有機系統(tǒng)。有機體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個機體可以轉(zhuǎn)化為另一個機體，因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動過程[2]。懷特海把教育看作是一個具有生命活力的有機體。相互依存、相互聯(lián)系、相互作用的流動著的“事件”就是構(gòu)成教育機體的基本要素。過程教育與一切有機體一樣，具有活動性、生命性、創(chuàng)造性和整合性的特征。
2.從教育的主體看，教育的主體是學生，教育活動過程要以學生為中心，充分調(diào)動學生學習的主動性、積極性，發(fā)揮學生主體相互依存、相互作用所形成的學習共同體的功能
在教育結(jié)構(gòu)中，作為生命機體的人的關(guān)系有師生關(guān)系和生生關(guān)系。學生作為教育的主體，其成長的動力來自于主體和主體以及其他教育“事件”（或者稱為教育要素）之間相互聯(lián)系、相互影響和相互作用的關(guān)系。師生之間、生生之間的關(guān)系所產(chǎn)生的矛盾運動則是學生成長的主要動力。在眾多矛盾運動中，學生主體新的需要與原有水平之間的矛盾運動，是學生主體發(fā)展的根本動力[3]。杜威認為，學生是教育活動的主體，教育應該以學生為中心，教育的一切措施都應圍繞著學生來設計，讓學生主動學習，在做中學，在社會生活和實踐中學，在探討解決社會現(xiàn)實問題的過程中學。過程哲學融合了杜威的教育思想，“提倡學校教育應該把工作重心放在學生身上”，“把學生當成教育的主體”、“教學活動的主體”，“并以他們?yōu)榻虒W的中心”[4]。
3.從教育的目的看，過程教育的目的就是促成學生自我發(fā)展
“學生是充滿活力的，教育的目的就是刺激和指導他們的自我發(fā)展”[5]。懷特海認為，“自我發(fā)展才是有價值的智力發(fā)展”[6]，“發(fā)展的本能來自內(nèi)部：發(fā)現(xiàn)是由我們做出的，紀律是自我約束，成果是來自于我們自己的首創(chuàng)精神”[7]。教師在教學中要把學生看成是可以進行獨立思考的個體，應鼓勵學生說出自己的觀點，然后加以引導，從學生那里獲得看法。這也是柏拉圖所倡導的。創(chuàng)造性是懷特海教育哲學最鮮明的特征之一。教育要承擔起服務人類、增進自由的重任，就必須超越以被動的方式接受他人的`思想，超越現(xiàn)代教育的僵化觀念，強化首創(chuàng)精神。教師要堅決摒棄單純以傳授僵化知識為主的灌輸教學，堅決反對沒有思想火花的使人呆滯的注入式教學方法。
二、過程教育思想的價值導向
懷特海認為，“過程即實在，實在即過程”。過程教育思想把學生的學習看成是一個不斷發(fā)展、連續(xù)生成、持續(xù)創(chuàng)造的過程，強調(diào)課堂教學必須以學生的學習為中心，強調(diào)學習過程的系統(tǒng)化、學生學習的主體性以及學習過程性評價機制的構(gòu)建。過程教育思想對于課堂教學創(chuàng)新具有重要的價值導向：
1.強調(diào)學習過程的系統(tǒng)化設計
懷特海把一個人從嬰兒到成人受教育的全過程分為浪漫、精確和綜合運用三階段[8]。浪漫階段是開始領(lǐng)悟、自由暢想、浪漫遐想階段，關(guān)鍵是培養(yǎng)學生的好奇心和興趣;精確階段是通過掌握精確的知識細節(jié)而領(lǐng)悟原理的階段，關(guān)鍵是促使學生主動探究事物之間的內(nèi)在聯(lián)系;綜合運用階段是擺脫知識細節(jié)而積極運用原理的階段，關(guān)鍵是培養(yǎng)學生運用知識解決實際現(xiàn)實問題的能力。教育三階段的不斷循環(huán)構(gòu)成“教育的節(jié)奏”[9]。
懷特海關(guān)于教學過程三階段劃分，同樣適用于課堂教學的過程。我們以“學案”的編制和使用為抓手，課前預學旨在激發(fā)學生的學習興趣;課堂探究通過自主、合作、質(zhì)疑、對話、展評等方式，側(cè)重引導學生主動探究知識的來龍去脈;反思總結(jié)、作業(yè)練習等環(huán)節(jié)主要培養(yǎng)學生綜合運用理論知識解決現(xiàn)實問題的能力和水平。
2.凸顯學生的主動性學習
懷特海認為，“人的大腦不是被動地接受知識，它是永恒活動著的，能對外部的刺激做出最精密的反應。你不能像對待工具一樣，把它磨鋒利了才去使用它”[10]。在課堂上，教師必須引導學生轉(zhuǎn)變學習方式，變被動聽課為主動學習。
發(fā)揮學生的學習主動性是挖掘?qū)W生生命潛能的前提。學生學習的主動性直接決定著預期的學習目標的達成，并且對學生知識技能的掌握、能力的發(fā)展、情感態(tài)度價值觀的培育等發(fā)揮著積極影響。教的過程就是學的過程，教師在課堂教學中要密切關(guān)注學生主動學習的精神狀態(tài)和思維過程;要給予學生充分的自主學習的時空;要激勵學生敢想敢說，敢于發(fā)現(xiàn)和提出問題;要指導學生掌握觀察、分析、解決問題的方法和技能。 3.注重學習的過程性評價
懷特海認為，“不管學生對你的課程有什么樣的興趣，這種興趣必須在此時此刻被激發(fā);不管你要加強學生的何種能力，這種能力必須在此時此刻得到練習;不管你想怎樣影響學生未來的精神世界，必須現(xiàn)在就去展示它”[11]。可見，對學生學習效果的評價，不是只依據(jù)學業(yè)成績，而是要綜合考慮學生在課堂教學過程中所形成的對學習的興趣、能力和思想覺悟等。
首先，教師在教學活動中要密切關(guān)注學生的學習情緒、學習行為和思維方式，及時予以評價與指導。其次，要著眼學生主體發(fā)展，改變單一考試評價的方法，完善學習情感、學習方式、學習成效等方面的觀察要點和評價指標。第三，教師要建立實現(xiàn)學習成效與學習過程有機結(jié)合的學生學習水平綜合評價機制。最后，評價主體要多元化，授課教師、聽課老師、學生、同伴、家長等都要參與學生學習的評價。
三、過程教育思想的啟示性策略
懷特海的過程哲學認為，過程的本質(zhì)是創(chuàng)新。其過程教育思想強調(diào)教學過程的目的并非追求結(jié)果，而是更加關(guān)注學生主體的實踐活動、生命活力和發(fā)展變化過程，在過程中實現(xiàn)思維的創(chuàng)新和生命的飛躍。過程教育思想對于構(gòu)建學生主動學習的課堂、探尋課堂教學創(chuàng)新的策略具有積極的啟示意義。
1.目標引領(lǐng)策略
目標是學習的方向，更是預期的學習結(jié)果。學習目標規(guī)定了學生到底學什么、用怎樣的方法學以及學到什么程度等重大問題。因此能否設置契合學生實際的三維學習目標決定著教學的整體效果。目前，中學課堂教學最突出的問題是學習目標缺失或不當，學習方向不明，學無趣味，方法簡單，主動學習無從談起，必然導致學習的低效甚至無效。
針對這一現(xiàn)象，我們明確提出“決不上一節(jié)無目標的課”的要求，要求教師以課程標準為依據(jù)，研究學生的已有基礎(chǔ)和可能達到的水平，確定學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”，精心提煉和設置每一學習階段、每一學習單元和每一堂課的學習目標和任務，并用明確的行為動詞如“識記”“理解”“運用”“分析”等表述學習目標，以此來引領(lǐng)各項教和學的活動。學習目標的設置不能單一、籠統(tǒng)，要實現(xiàn)三維目標的和諧統(tǒng)一。學生依據(jù)明確的學習目標，在教師的指導下主動開展課前預學、課堂探究、課后作業(yè)練習等學習活動，在這一過程中，教師從關(guān)注學生是否學會轉(zhuǎn)向關(guān)注學生是否會學，更重要的是，教師十分關(guān)注學生是否學得快樂和有情趣，是否富有個性地學習，以及學習是否具有創(chuàng)造性等高層次的情感體驗，真正使學習過程變得充滿溫情和人文關(guān)懷。
2.結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略
結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，結(jié)構(gòu)改變，事物的性質(zhì)也隨之而改變。人們習慣上把學生的大腦看作是一件工具，必須先把它磨鋒利了，才能使用它;或者把學生的大腦看作是一個知識的容器，頭腦中只有裝滿了知識，才能夠運用這些知識。這種的錯誤認識導致目前大多數(shù)課堂表現(xiàn)為教師講學生聽、教師問學生答、教師寫學生記的“先教―后學―再練”的被動灌輸式教學結(jié)構(gòu)。教師要激活課堂，觸發(fā)學生思維，讓課堂迸發(fā)生命活力，就必須革新先教后學的陳舊的課堂結(jié)構(gòu)，建立“先學―再練―后教”的主體探究性課堂教學結(jié)構(gòu)。
首先，設計前置性作業(yè)，開展課前探究活動。課堂效率的提高，依賴于學生高質(zhì)量的課前自主探究活動。各學科備課組根據(jù)學習目標，設置相對統(tǒng)一的前置性作業(yè)，以學案的形式提前一天下發(fā)給學生;組織學生在自學課本知識和參考相關(guān)資料的基礎(chǔ)上限時完成前置性作業(yè);老師及時批閱，掌握學生在課前探究中存在的問題，明確課堂教學的重點和難點。然后，教師根據(jù)學生預學中存在的重點問題，進一步創(chuàng)設豐富的教學情境，有針對性地設置遞進式問題，引導學生開展獨立思考、提問質(zhì)疑、對話交流、合作討論、展示評析等主動探究活動，聚焦重點，突破難點，化解疑點。最后，教師結(jié)合典型案例，引導學生歸納知識，總結(jié)方法，構(gòu)建框架，使學生的認識從感性上升為理性。
3.合作學習策略
學生作為學習的主體，其所開展的學習活動不是單個人的孤立的活動，而是一種社會性的合作性活動。日本學者佐藤學認為，所謂“學習”，“是同客體（教材）的相遇與對話;是同他人（伙伴與教師）的相遇與對話;也是同自己的相遇與對話”[12]。建立學習共同體，構(gòu)建以學習為中心的教學，開展合作學習活動，是實現(xiàn)“沖刺與挑戰(zhàn)的學習”的前提[13]。而所謂合作學習，是指課堂教學以小組學習為主要組織形式，師生之間、學生之間開展共同學習，共同完成學習任務，并以小組總體表現(xiàn)為主要獎勵依據(jù)的一種教學策略。
合作學習的前提是以“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則組建學習小組，開展小組建設，小組成員合理分工，擔任不同的職務，各司其職。然后，小組成員圍繞共同的學習任務，在個人獨學的基礎(chǔ)上開展組內(nèi)互學活動。第三步，各小組選派代表在全班展示小組學習的成果，其他組的成員進行評析，教師適時引導、點評。這就是在小組合作學習的基礎(chǔ)上的班級共學活動。師生根據(jù)小組展評情況靈活采用多種方式給予必要的獎勵。這種合作學習方式很自然地把競爭機制引入課堂，每個組員充分調(diào)動自己的聰明才智，為本組的優(yōu)勝貢獻自己的智慧和力量，學生的集體觀念、合作意識和團隊精神等情感態(tài)度價值觀目標在合作學習中得以實現(xiàn)。
4.優(yōu)質(zhì)提問策略
問題是學習的起點。愛因斯坦說，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要。主動提問質(zhì)疑是學習者實現(xiàn)意義建構(gòu)的前提條件。真正的主動學習，只有在學生理解所學的內(nèi)容并能夠自己提出問題時才會發(fā)生。當一個學生開始就學習內(nèi)容提出問題時，他就積極地參與到意義建構(gòu)中來了。學生把新知識和舊知識聯(lián)系起來，將學習變成體驗和理解知識、發(fā)展能力、提升覺悟的過程。教學生怎樣提出問題，這是“教學生學”的一種具體形式，也是發(fā)展學生終身學習的動機和能力。
教會學生主動提問質(zhì)疑有多種策略。教師可以讓學生在預習新課時把碰到的問題寫在學案上，教師在檢查預習作業(yè)時挑選出有價值的問題在課堂上探討。教師可以讓某個學生扮演教師角色，以老師的身份向全班同學提問，讓學生解答，而教師則退居臺后，成為學生提問答疑的輔助人員。教師可以把學生分成若干個學習小組，每組安排一個學生對所學內(nèi)容進行講解分析，而其他同學在聽講的過程中向講解的同學提問。在課堂學習過程中，鼓勵學生隨時提問;也可以在課首、課中和課尾等某個特定的時段，讓學生集中提問，然后選擇比較典型的問題開展課堂討論。 5.動態(tài)生成策略
人是一種開放的、生成性的存在，人的發(fā)展具有無限的空間和豐富的可能性。而課程不只是文本課程，更是被教師和學生實實在在地體驗到、感悟到、領(lǐng)悟到、思考到的課程。這就是生成的課程。
過度的教學設計會變成對人的一種控制和支配，最后限制人的發(fā)展。在課堂教學中，首先要尊重學生的學習權(quán)和創(chuàng)造性，讓課堂由“預設”走向“生成”，讓學生由被動接受走向主動參與，學習由從外界拿來知識走向自己完成意義構(gòu)建。這就需要師生注意課堂教學的開放性，通過變革教學過程，使課堂教學更適合學生的實際與需要，把教學過程變?yōu)閯討B(tài)的、發(fā)展的和生成的過程。這一過程不但要求師生把課程作為一種范例，實施校本開發(fā)，使課程成為學生學習和創(chuàng)新活動的可靠依托，而且還要讓預設的教學過程含有靈活彈性的成分，準備接納直接經(jīng)驗和始料未及的體驗，鼓勵師生在課堂互動中即興創(chuàng)新，超越預定的教學目標。其次，要減少對學生的約束，尤其是對學生思維的約束。在教學過程中，教師往往有充足而善良的理由，對學生進行“統(tǒng)一約束”，導致學生“千人一面”，這樣很容易桎梏學生的思維。因此，教師必須最大限度地把想象、思考和行動的自由交給學生。最后，教師要轉(zhuǎn)變角色和教學行為，成為課堂生成的引領(lǐng)者和“助產(chǎn)士”，捕捉課堂的有效信息，因勢利導，幫助學生進行課堂生成的抉擇，讓課堂生成更有價值[14]。
聯(lián)合國教科文組織指出，“現(xiàn)代教學……應該使它本身適應于學習者”[15]，“學習過程現(xiàn)在正趨向于代替教學過程”[16]。海德格爾認為教學的本質(zhì)就是“讓學”，即讓學生主動地學。可見，教師教的過程本質(zhì)上就是學生學的過程。過程孕育結(jié)果，結(jié)果源于過程。確立過程教育思想，構(gòu)建學生主動學習的課堂，是實施減負增效、提高思維品質(zhì)和學習效率的重要前提，更是超越教育功利主義，著眼學生主動發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，激發(fā)師生生命潛能的有效途徑。
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