山東省惠民縣第一實驗學校 趙敏
《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“閱讀是學生的個性化行為”，必須“根據學生語言和身心發展的特點確定階段目標，選擇教學策略”，并對低年級閱讀教學提出10條要求，歸納起來，可分為四個方面：一是情感態度與習慣，主要是喜愛閱讀，喜歡圖書，愛護圖書；二是學習基本的讀書技能，主要是朗讀、默讀；三是應有起碼的讀書方法，包括借助圖畫讀書，結合上下文和生活實踐感受課文中人物、事件、美好情境和優美語言；四是注意積累與背誦。
以《語文課程標準》總目標及低段要求為指針，我們認為，起步階段的閱讀教學應順應低年級學生的生理及心理特點，使學生在愉快的氛圍中自主讀書，喜愛讀書。經過近幾年的探索、研究，我們創建了低年級“活動化閱讀教學模式”。具體操作如下：
（一）情境引入
情境引入是課堂教學的起始階段，目的是通過創設一定的情境，幫助學生主動地投入后來的學習過程之中。低年級小學生主要還是以情感思維見長，喜歡生動、形象的感性事物。因此，在課堂教學的起始階段，教師不應該簡單地引入所學內容，而應該采取一些迂回的方法，比如說：一個故事，一段錄像，一幅圖畫，一次游戲，一段音樂，一個問題或者是多種方法綜合等等。目的是激發學生內在的學習興趣與學習動機，充分調動學生的求知欲，為接下來學生的自主學習過程作好鋪墊。當學生從內心產生“我要學”的沖動時，引入才能稱得上成功。
（二）讀讀識識
這是學生學習的第一階段，主要任務是：學生借助拼音讀通課文，學習字、詞，從整體上了解課文大體內容，為深入閱讀、理解打下基礎。這一結段可分三步來完成。
第一步：教師范讀。在學生認字較少的情況下，教師的范讀可進一步激發學生的學習興趣，降低學生的初讀難度。當學生有了一定的識字量或課文中生字較少時也可不設。
第二步：小組學習。這是學生課堂活動的重要過程。重點是讀通課文、識記生字。其中識字是這個環節的重要任務。首先由小組長帶領本小組同學試讀課文，初知課文內容，利用“給生字找家”、“編字謎”、“分析部件”等形式自學生字新詞。組內各成員之間互相幫助，教師參與指導小組學習，鼓勵學生利用多種方法識字。
第三步：全班交流。在學生初讀課文、自識生字的基礎上，多項互動，使學生基本掌握生字，把課文讀正確，讀通順�？蛇\用“開火車讀生字”，“小組派代表匯報記字方法”，“小組比賽讀課文”等多種形式反饋小組學習情況，根據學生識字、閱讀的實際，教師相機指導。
讀讀識識階段，教師工作的重點是組織學生進入自學階段，給學生的學習指明目標，及時點撥、指導學習方法。通過這一階段的學習，學生達到基本掌握生字，讀通課文。
（三）演演評評或畫畫評評
低年級學生對課文的理解與吸收，不能單靠理性分析來解決問題。心理學研究表明：小學生缺乏長期持久集中精神的能力。他們生理、心理成長過程中最突出的特點也是他們最大的優勢，那就是未定型化和開放化的傾向。我們根據學生的這一特點，在學生反復讀課文的基礎上，我們利用學生喜聞樂見的演演（適合童話和情節曲折的故事）、畫畫（適合畫面感強的課文）培養學生對語言的感受能力。同時，啟發其他同學結合課文的表述，對同學的演或畫進行評議。當學生沒有抓住課文的重難點時，教師應適當點撥。這樣圍繞課文內容，利用演、畫、評的形式，師生之間、生生之間互相啟發、互相補充，對重點詞句的理解會更深刻，對課文內容的理解會更全面。學生的自主意識得以體現。
演演（畫畫）評評階段，教師工作的重點是當好“導演”，把握好方向，必要時應親自示范，要關注學生的個體差異，積極地看待每個學生，充分地肯定每個學生的進步。通過這一階段的學習，學生應對所學文章的詞句基本理解，能正確、流利、有感情地朗讀課文。
（四）背背寫寫
背和寫不僅促進學生積累語言材料，增長見識，還可以全方位地積淀語感經驗。這一環節是在學生讀、演、畫、評的基礎上，鼓勵學生背誦自己喜歡的篇章，根據學生自愿適量摘抄優美詞句，積累自己喜歡的成語和格言警句，或對感興趣的課文進行續編等。這一階段教師應采取多種形式，激勵學生多背、多寫，而不是采取強迫的方式。使學生能積極、主動地參與到背背寫寫的活動中，逐步養成良好的學習習慣。
（五）查查說說
這是課堂的延伸。教師應啟發學生根據自己的愛好和興趣，課外查閱有關資料，豐富本課內涵，鼓勵學生對感興趣的人物或事件有自己的想法，并樂于與人交流。
實施本模式，學生是閱讀的主體，應該還學生真正的“讀者”地位，讓學生能夠自主閱讀，直接閱讀。學生閱讀的過程應該伴隨著主動積極的思維和情感活動。讓他們在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。教師與學生之間是一種平等的對話關系。教師應成為學生閱讀的導師，而不是居高臨下控制信息的專制的權威。教師應該積極營造親密和諧的氣氛，激發學生閱讀的興趣，引導他們掌握閱讀方法，把“點撥”、“啟發”、“引導”、“激勵”留給自己，把“閱讀”、“理解”、“領會”、“體味”、“感悟”還給學生。教師應該珍視學生獨特的感受、體驗和理解，而不應該以標準化解讀去規范學生的閱讀和理解。積極倡導師生之間、生生之間的相互切磋，溝通交流。這種合作學習會形成一種“對話場效應”，產生種種不可預設的“偶然性”效果。
以上模式是針對一篇課文而言，在實際教學中，可適當調整，可分可合，可增可減。這是我們初步的探索，有些做法尚不成熟，有待改進、完善。
作者郵箱： zhaominyouxiang@163.com
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