常熟市碧溪中學(xué) 周衛(wèi)鴿
當(dāng)我們?cè)跓粝麻喿x文學(xué)作品，當(dāng)我們?cè)谟霸河^看電影，當(dāng)我們凝目注視一幅繪畫(huà)，當(dāng)我們聆聽(tīng)一首歌曲，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)這么一種現(xiàn)象：明明是同一部文藝創(chuàng)作，但是讀者（觀眾、聽(tīng)眾）的感受與評(píng)判是不一樣的。人們時(shí)時(shí)為作品的主題、內(nèi)涵、藝術(shù)風(fēng)格乃至人物形象的塑造產(chǎn)生出五彩繽紛的爭(zhēng)執(zhí)與歧見(jiàn)。這就說(shuō)明文藝創(chuàng)作由于接受者的不同而有了不同的評(píng)判。1967年德國(guó)康茨坦斯大學(xué)文學(xué)史教授、文藝學(xué)家H.R.堯斯正是據(jù)此現(xiàn)象認(rèn)定文學(xué)作品的意義不是由作家獨(dú)創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的，而且他認(rèn)為讀者不僅僅是鑒賞家、批評(píng)家，而且也是“作家”，他宣稱：“在作者、作品和讀者這個(gè)三角形中，讀者不只是被動(dòng)的一端、一連串的反應(yīng)，他本身還是形成歷史的又一種力量。”這些主張就是1967年堯斯發(fā)表的《作為向文學(xué)科學(xué)挑戰(zhàn)的文學(xué)史》一文的重要理論觀點(diǎn)。這篇論文的發(fā)表也是接受美學(xué)作為一種新的批評(píng)方法的宣言。長(zhǎng)久以來(lái)“作家--作品”二位一體的批評(píng)模式，終于被“作家--作品--讀者”的三位一體的批評(píng)模式所替代了，堯斯的“宣言”從七個(gè)方面對(duì)接受美學(xué)理論作了全面詳盡的論述，貫穿其間的核心便是“讀者決定一切”（其中的一切指的是文學(xué)作品的意義、價(jià)值取向，在文學(xué)史上的地位等等。可以毫不夸張地說(shuō)，堯斯的“宣言”將讀者--接受的主體抬高到無(wú)以復(fù)加的“君臨一切”的地位。初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)倘若能夠適當(dāng)?shù)亟梃b和利用接受美學(xué)理論中的些許觀點(diǎn)和方法，用于強(qiáng)化“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)，特別是用來(lái)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的閱讀與欣賞，提高其欣賞能力和寫(xiě)作水平，從而為初中語(yǔ)文素質(zhì)教育的貫徹實(shí)施提供有力的理論支持。
以讀者的閱讀活動(dòng)為研究重點(diǎn)的接受美學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)了文學(xué)作品審美價(jià)值的實(shí)現(xiàn)要靠讀者通過(guò)閱讀理解活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，即以讀者的感覺(jué)和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)將作品中的未定性得以確定，最終實(shí)現(xiàn)文學(xué)作品的審美價(jià)值。將“接受美學(xué)”應(yīng)用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)：作為課文的文學(xué)作品的娛樂(lè)、教育和審美作用，無(wú)不需要作為教學(xué)主體的學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中來(lái)實(shí)現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)作為教學(xué)主體的學(xué)生的作用，不僅有利于改變那種枯燥乏味的、封閉的、教師滿堂灌的課堂教學(xué)方式和方法，而且能夠切實(shí)地變課堂教學(xué)單向信息灌輸為多向信息傳遞，激發(fā)學(xué)生興趣，活躍課堂教學(xué)氣氛，培養(yǎng)學(xué)生的悟性思維能力。依本人之見(jiàn)，應(yīng)用“接受美學(xué)”于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)。應(yīng)著重認(rèn)識(shí)以下幾個(gè)方面，并將之導(dǎo)入教學(xué)各環(huán)節(jié)。
（一） 中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中閱讀對(duì)象（即文學(xué)作品）是開(kāi)放性的。文章不是無(wú)情物，真正的文學(xué)作品更是以豐富的思想和情感撥動(dòng)讀者的心弦。編入現(xiàn)行初中語(yǔ)文課本中的文學(xué)作品絕大多數(shù)是古今中外的名家名篇，這些經(jīng)典名作往往蘊(yùn)涵著作者強(qiáng)烈、深刻、豐富、復(fù)雜的思想感情，都具有較高的思想藝術(shù)性和審美價(jià)值。這些作品也很難用單一的主題或?qū)懽魈厣珌?lái)概括，只是許多時(shí)候教師受課堂教學(xué)時(shí)間的限制,突出地講解一下重點(diǎn)與難點(diǎn)，側(cè)重對(duì)某一思想、某一藝術(shù)特色作比較詳細(xì)的分析或探討。但我們必須清醒地意識(shí)到課堂教學(xué)所涉及的內(nèi)容只是課文的重點(diǎn)之一而已，決不能以此來(lái)代替課文的所有內(nèi)涵。例如莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文，教師常常將菲利普夫婦作為小說(shuō)的主人公傳授給學(xué)生，因?yàn)檫@對(duì)夫婦身上最能體現(xiàn)資本主義社會(huì)中人與人之間赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系。但也有人指出，于勒作為課題和中心人物也可當(dāng)作是主人公來(lái)處理。這是因?yàn)槲膶W(xué)不是科學(xué)，它無(wú)法用嚴(yán)格的定理公式來(lái)證明。因而也就沒(méi)有同一的標(biāo)準(zhǔn)的答案。這就是文學(xué)理論上闡述的“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。因此作為語(yǔ)文教師如果在課堂施教過(guò)程中意識(shí)不到這種特性，那么就會(huì)將語(yǔ)文教學(xué)簡(jiǎn)單化，不僅失去課文的生命力，更嚴(yán)重的是會(huì)僵化了學(xué)生的思維，摧殘他們思維的火花與文學(xué)審美的創(chuàng)新能力。另外由于學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，審美趣味，性格愛(ài)好的差異而造成的閱讀體驗(yàn)也會(huì)大有不同。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中也會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況：任課教師事先做了細(xì)致的備課工作，搜集了大量資料，查閱了許多文獻(xiàn)，預(yù)先設(shè)想了學(xué)生可能提到的些許問(wèn)題，以為成竹在胸，課堂教學(xué)效果一定很好。殊不知作為閱讀主體的學(xué)生會(huì)對(duì)教師的分析提出不同甚至相反的看法。課文《愚公移山》是通過(guò)“移山”來(lái)表現(xiàn)古代勞動(dòng)人民不怕困難、人定勝天的堅(jiān)強(qiáng)信念，而有學(xué)生卻提出了這樣的疑問(wèn)：愚公為什么不移屋？既然愚公“懲三北之塞，出入之迂也”，把家搬出去，不就萬(wàn)事大吉了嗎？當(dāng)大家都圍著“移山”與“不移山”兩個(gè)觀點(diǎn)打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)時(shí)，他卻能跳出這個(gè)圈子另辟蹊徑，提出“移山”還是“移屋”的問(wèn)題。由此可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)課文中問(wèn)題的理解，在某種程度上要比教師教參更豐滿，更具多彩性，也更具說(shuō)服力。因此，閱讀活動(dòng)中需要教師不斷地啟發(fā)學(xué)生發(fā)揮自己的想象，讓學(xué)生談自己的看法，不把教參捧作圣經(jīng)來(lái)教學(xué)生，讓開(kāi)放的課堂飛揚(yáng)學(xué)生開(kāi)放的思維。經(jīng)常這樣讓學(xué)生在充滿質(zhì)疑的氛圍中學(xué)習(xí)，分析問(wèn)題解決問(wèn)題的思路將越來(lái)越寬闊。當(dāng)然，作為閱讀主體的學(xué)生在進(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)也不可一味胡亂聯(lián)想，東拉西扯，信口開(kāi)河，離題萬(wàn)里；而是要基于課文，基于事實(shí)本身來(lái)分析問(wèn)題和理解作品。
（二） “接受美學(xué)”理論還認(rèn)為文學(xué)作品中留有“空白”，可以允許讀者發(fā)揮想象力來(lái)“填充”。可以這么說(shuō)有多少種不同的理解，就有多少個(gè)空白點(diǎn)。關(guān)于這一點(diǎn)我們完全有理由相信，為什么經(jīng)典名著具有永久不衰的思想藝術(shù)魅力。人們對(duì)《紅樓夢(mèng)》、《金庸全傳》等的闡釋和研究幾乎從作品誕生的那一刻起就已經(jīng)開(kāi)始，但從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)有多少人已經(jīng)停止了對(duì)它們的研究或公開(kāi)宣稱已經(jīng)窮盡了對(duì)它們的研究。由此我們應(yīng)該得到啟發(fā)：語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程就是一個(gè)不斷給學(xué)生填補(bǔ)“空白點(diǎn)”的過(guò)程。課文中的“空白點(diǎn)”化而小之就是學(xué)生產(chǎn)生的疑問(wèn)，也就是教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師在課堂教學(xué)中就是要強(qiáng)化其中的“空白點(diǎn)”教學(xué)，來(lái)激發(fā)學(xué)生的再創(chuàng)造的欲望，師生共同來(lái)填充這些“空白點(diǎn)”，真正意義上獲得對(duì)文學(xué)作品的欣賞與體驗(yàn)。筆者在教魯迅先生的《孔乙己》一文時(shí)，讀到課文“他臉上黑而且瘦，已經(jīng)不成樣子，穿一破夾襖，盤(pán)著兩腿，下面墊一個(gè)蒲包。”這段文字時(shí)，有意識(shí)地啟發(fā)學(xué)生思考：“孔乙己的長(zhǎng)衫到那里去了？”很顯然，課文沒(méi)有直接交代這個(gè)問(wèn)題。但當(dāng)時(shí)的課堂氣氛卻是相當(dāng)?shù)幕钴S，學(xué)生積極地來(lái)填補(bǔ)老師提出的“空白點(diǎn)”。生（甲）：被丁舉人剝下來(lái)了，因?yàn)榭滓壹和蹈`，作為懲罰而去之。生（乙）：孔乙己為生活所迫，脫下來(lái)賣(mài)了換酒喝了。生（丙）：孔乙己同別人換了蒲包，因?yàn)樗淮蛘弁群螅寻男枰乳L(zhǎng)衫更為迫切。……應(yīng)該說(shuō)以上每個(gè)學(xué)生的回答都有道理。與此同時(shí)，筆者及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思索：孔乙己不穿長(zhǎng)衫行嗎？為什么？此話一出，課堂里就像炸開(kāi)了鍋，學(xué)生之間引發(fā)了一場(chǎng)大討論乃至爭(zhēng)論，課后甚至有學(xué)生基于“穿與不穿”的問(wèn)題進(jìn)行了一番理性思索，寫(xiě)成了一篇作文《孔乙己的長(zhǎng)衫》，具體形象地描寫(xiě)了孔乙己長(zhǎng)衫的去向。整堂課學(xué)生的常規(guī)思維打破了，逆向思維爆發(fā)出了火花。可見(jiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)做好學(xué)生思維的導(dǎo)向性引導(dǎo)至關(guān)重要，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生逐步自我尋找到文學(xué)作品中的關(guān)鍵要害的“空白點(diǎn)”。當(dāng)然，在完成“空白點(diǎn)”的闡釋后，還是要引導(dǎo)學(xué)生懂得：孔乙己的長(zhǎng)衫，無(wú)論是丁舉人還是孔乙己自己脫下，都是無(wú)關(guān)緊要的，重要的是孔乙己的確是不穿長(zhǎng)衫了。作品通過(guò)這一情節(jié)要形象說(shuō)明深受封建科舉制度摧殘致死的孔乙己至死也不明白他悲劇命運(yùn)的根源所在。
總之，應(yīng)用“接受美學(xué)”于初中期語(yǔ)文閱讀教學(xué)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的接受和再創(chuàng)造，承認(rèn)了學(xué)生的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，使學(xué)生的地位和作用得到了肯定和提高，這與當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為主體”的素質(zhì)教育思想是一致的，這對(duì)正在轟轟烈烈開(kāi)展的研究性學(xué)習(xí)也會(huì)有巨大的促進(jìn)作用。
參考資料：
1．（德）H.R.堯斯等著，周寧等譯：《接受美學(xué)與接受理論》，遼寧人民出版社1987年版。
2．華東師范大學(xué)《中文自學(xué)指導(dǎo)》1991年第6期《文學(xué)批評(píng)新視角》。
（本文在碧溪中學(xué)第14 屆教育教學(xué)研討班作論文交流）
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