黃光
在閱讀教學(xué)中，語文新課標(biāo)倡導(dǎo)自主式的學(xué)習(xí)方式，注重學(xué)生個性化的閱讀，以發(fā)展他們的獨立閱讀能力。許多教師在這一方面做了很多有益的探索。可是對于有些做法，筆者卻不敢茍同。最近觀摩了一節(jié)名為“自主型個性化”閱讀的示范課，我無論如何不敢將它抬到“示范”的高度。
[案例簡介]
課題為《垂釣》，作者余秋雨，教學(xué)過程大致四個環(huán)節(jié)：
（一）我來讀：一生讀2--7段。其他學(xué)生勾畫出文中分別描寫這兩個垂釣者的相關(guān)詞語。（師評：讀得漂亮，劃得正確）
（二）我來品：1，學(xué)生指出文中分別描寫胖老人和瘦老人的相關(guān)詞語。
2，品語言（學(xué)生分別舉精美的動詞、形容詞以及描寫心理活動的字詞句進(jìn)行品味）（師評：同學(xué)們品得精妙）
（三）我來評：1，胖老人和瘦老人代表了不同的生活方式，作為一個社會中的人，你欣賞或傾向于那種生活方式呢？生發(fā)言略。（師評：大家評點很漂亮） 2，齊讀8--10段，感受作者觀點。
（四）我來辯：1，刪除第一段行不行？ 2，余秋雨說一個是喜劇美，一個是悲劇美，加在一起才是完整的人類。真是這樣嗎？你有沒有不同意見？生發(fā)言略。（師評：同學(xué)們的見解有獨到之處）
最后教者小結(jié)：倡導(dǎo)學(xué)生不單做作品的接受者、評論者，更要做作品的加工者、創(chuàng)造者。
[案例分析]
整堂課確實體現(xiàn)了學(xué)生閱讀的主體地位，學(xué)生“自主”的大旗可謂舉得甚高，可給人的感覺卻是學(xué)生自由式閱讀課，其自然主義的傾向較濃：其一，對學(xué)生的解讀，一概譽之以“漂亮”，雖則起到了鼓勵的作用，卻往往失之偏頗，比如：學(xué)生認(rèn)為人類更多的是不喜不悲的正劇美，借此證明余秋雨說他們加在一起才是完整的人類不正確，這樣解讀，顯然脫離文本太遠(yuǎn)，可教師卻簡單地加以肯定，這樣一來，教師的評價反而起到了消極的作用，未能發(fā)揮其有價值的調(diào)控功能。其二，文本解讀并未到位，教者任憑學(xué)生解讀到何種程度，其結(jié)果只能是淺嘗輒止，不能深入到文本的靈魂深處。事實上，《垂釣》的寓意有三級臺階：一者為物質(zhì)與精神層面的，二者為美學(xué)層面的，三者為哲學(xué)層面的，由于學(xué)生本身認(rèn)知水平的局限，他們是不可能自然地登上這三級臺階的。如果連文本的解讀都不到位，那談何對文本的加工與創(chuàng)造？其三，教師除了組織與鼓勵外，沒有任何對話的行為，完全放手讓學(xué)生自由閱讀，教者似乎害怕與文本與學(xué)生進(jìn)行必要的對話，其結(jié)果教學(xué)目的的完成并不理想。
[案例反思]
其實，在閱讀教學(xué)中，自主閱讀并非自由閱讀，它是一種在教師的指導(dǎo)并參與下，充分尊重學(xué)生的閱讀興趣和傾向、閱讀理解和個性體驗的閱讀教學(xué)方式。新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”“教師既是與學(xué)生平等對話的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。”強(qiáng)調(diào)了教師在學(xué)生自主閱讀過程中的不可或缺的重要功能，即組織者、促進(jìn)者和對話者。對于組織者，一般容易落實，而對于促進(jìn)者，并不是每個教師都能當(dāng)好這一角色的。促進(jìn)者往往通過教學(xué)評價來實現(xiàn)，一方面，我們不能簡單地運用否定式評價（會充當(dāng)促退者），另一方面，也不能運用過譽式評價，無論正確科學(xué)與否，一概加以肯定，這樣的促進(jìn)者，往往無益于對文本的解讀。促進(jìn)者的功能，既有激勵性，也有調(diào)控性，要及時調(diào)控學(xué)生思維的偏差，引導(dǎo)學(xué)生邁向深刻而科學(xué)解讀文本的殿堂。這樣，教師才真正成為了學(xué)生自主閱讀的有價值的促進(jìn)者。
學(xué)生自主閱讀，離不開教師的平等對話。因為在閱讀教學(xué)的流程中，教師是一個重要因素，在某種程度上講，是一個決定因素。如果教師輕易退出了平等對話的舞臺，那么，無異于將正規(guī)的閱讀教學(xué)變成為非正規(guī)的自然式的閱讀活動，就脫離了閱讀教學(xué)的軌道。課堂教學(xué)的功能，本質(zhì)講，是師生情感交流的互動過程，學(xué)生健康人格的養(yǎng)成，離不開教師的啟發(fā)與影響，否則，學(xué)生的個體閱讀生活是不健全的。
教師對文本的解讀，當(dāng)然不能代替學(xué)生的獨立閱讀。但是，在學(xué)生自主閱讀過程中，教師的平等參與式解讀畢竟是不可或缺的，它的功能至少有四點：第一，啟發(fā)式對話，教師與文本與學(xué)生的對話，對學(xué)生常常有啟發(fā)作用：或解讀文本的角度、或分析文本的思維方法、或理解文本的對話表達(dá)方式等等，常能令學(xué)生怦然心動，茅塞頓開，可起到舉一反三之功效。第二，補充式對話，學(xué)生自主閱讀，其對文本的解讀不可能很完善，可能有遺漏的，也可能有偏頗的，這是因為他們年齡、知識、經(jīng)驗、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等方面客觀存在著局限性，需要老師的對話來糾偏、來補充。第三，提升式對話，學(xué)生的解讀往往可能淺嘗輒止，需要老師的點撥與解讀，以便將學(xué)生的思維引向深入，《垂釣》的哲學(xué)意蘊，沒有教師的闡釋，學(xué)生是不可能上升到這一高度的。第四，總結(jié)式對話，學(xué)生的對話往往是零碎的，對文本的解讀，也可能是支離破碎的，需要老師通過對話加以系統(tǒng)化、規(guī)范化和規(guī)律化。
總之，教師的平等對話，可引導(dǎo)學(xué)生由自主閱讀發(fā)展到成熟閱讀，進(jìn)而實現(xiàn)科學(xué)閱讀。因此，在學(xué)生自主閱讀過程中，教師的對話不僅不能省去，而且必須科學(xué)地加以強(qiáng)化，當(dāng)對話之時，應(yīng)理直氣壯地對話，大可不必顧慮重重。
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